Задать вопрос
Статьи и публикации

 

В.А.Николаев. СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЕГО ОЖИДАЕМАЯ ДИНАМИКА. (Анализ ситуации в образовании России. Метапроект Prāxis). 2013 г.



  • ПОДХОДЫ И ТЕХНОЛОГИЯ АНАЛИЗА

  • ПРОБЛЕМНЫЕ ОБЛАСТИ

  • ИНТУИТИВНО-ЛОГИЧЕСКИЕ ГРАНИЦЫ ИЗМЕНЕНИЙ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ

  • КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМ

  • СЦЕНАРНЫЕ ПЛАНЫ РАЗВИТИЯ СИТУАЦИИ    

 


ПОДХОДЫ И ТЕХНОЛОГИЯ АНАЛИЗА
При разработке проекта Prāxis и моделировании Системы, обеспечивающей реализацию методологии  Проекта, его практику развития важное место занимает качественный анализ состояния образования, политики образования. При осуществлении анализа и прогнозирования Разработчики исходили из того факта, что для определения и классификации проблем недостаточно традиционно физических, структурных или аналоговых подходов. Традиционные подходы мало, что дают для понимания осуществляемых действий, необходимых в условиях уникальной проблемы, которой, по сути, является развитие образования*. Уникальность проблемы заключается в том, что она связанна с человеческой деятельностью, с технологиями и практиками несущими антропологический (мировоззренческий и ментальный) характер. Речь идет о проблеме порождений историко-логической и духовной формы самоидентификации личности, которая в условиях возрастающей информатизации и глобализации общественных процессов приобретает все большую актуальность. Актуальность проблемы развития образования гораздо шире, чем только социально-профессиональный уровень. Если при профессиональной самоидентификации исключен духовный уровень, то человек работает просто ради выживания, ради заработка, не задумываясь об осуществлении своей жизненной задачи, для реализации которой он пришел в этот мир.
Эти условия, в которые себя поставили Разработчики метапроекта Prāxis, задают качественно новые комплексно-системные подходы и технологии осуществления анализа. Например, построение предположений о наличии карты «сравнимых» обстоятельств и следствий никогда не может быть верной. Базирующиеся на существующих видениях проблем и строящиеся только на основе прошлого опыта подходы не являются верным способом определения типа и природы новых проблем и их решений в заданных условиях.
Организованная Разработчиками ретро-проспективная рефлексия к процессам проблематизации и классифицирования обеспечивает возможность постановки новых перспектив решения проблем. В таком случае речь идет не просто об анализе, как «запечатлении» факта, а о проблематизации реальных и потенциальных участников проекта за счет фиксации и объективации ситуации. При проблематизации учитывался комплекс факторных существований в условии системного (цивилизационного) кризиса:
• во-первых, проблемы, связанные со всем спектром человеческой деятельности, при минимальном их перекрытии;
• во-вторых, расширение пространства анализа за счет концентрации внимания не на самих проблемах, а программно-целевых установках в данной конкретной ситуации;
• в-третьих, понимание того, что необходимо делать с проблемой;
• в-четвертых, понимание повышения вероятности выбора реально стоящей проблемы и креативности при поиске решения.
Приведенная ниже классификация проблемных областей и фиксация проблем организована по принципу рефлексивно-понимающего исследования (анализа). Хотя, из традиционно организованного восприятия, рефлексия и понимание – взаимоисключающие друг друга вещи, тем не менее, Разработчики взяли на себя смелость занять двойственную позицию по отношению к самим себе в созданной самими многоярусной конструкции взаимопроникновений и взаимоотношений между рефлексией и пониманием. Такой способ работы, во-первых, позволил глубже и целостнее увидеть ситуацию, в которой разворачивается метапроект. Во-вторых, выделить области влияния реализуемого содержания метапроекта в его зонах актуального, ближайшего и перспективного развития.  

ПРОБЛЕМНЫЕ ОБЛАСТИ
Проблемные области и характеристика проблем.
Современность и инновационность неразрывно связаны друг с другом, коррелятивны, они сегодня не существуют друг без друга. По крайней мере, в политическом и социальном аспектах современная управленческая элита так их позиционируют. В том числе и в сфере образования. Однако. рассматривая практический план образования и механизмы управления образованием, мы приходим к выводу, что это не совсем так, а в практике изменений даже совсем не так.
Образование вобрало в себя широкий спектр проблемных тем и вопросов, требующих неотложной и системно-комплексной проработки. Мы убеждены, что система образования сегодня приобрела статус движущей силы процесса усугубления системного кризиса, и пока не стала фактором устойчивого развития. Вопрос образования в XXI веке - это стратегический вопрос безопасности страны. Само по себе это утверждение представляет собой глобальное проблемное поле для каждого человека.
Мы не разделяем точку зрения, рассматривающую образование как объект управления со стороны только органов государственной власти и местного самоуправления – это с одной стороны. С другой стороны, содержание метапроекта Prāxis рассматривает понятие «образование» более емко и не сводит его только к процессу воспитания и обучения или подготовки кадров. Речь идет об образовании как совокупности процессов, в ходе которых происходит развитие человека, его базовых антропологических составляющих, его неадаптивная социализация и становления как личности преобразующего типа. Следовательно, установка на передачу управления этими процессами только государству и создаваемым им органам власти и управления (в том числе и в области переподготовки кадров), как это сделано в новом федеральном законе "Об образовании" и реализуется в практике, рассматривается участниками проекта как не соответствующей требованию времени.
Основной содержательный вопрос образования – это необходимость соотнесения процесса раскрытия человеческой ментальности с миром смысла, а не только с миром объективных вещей и явлений.
Основной организационно-управленческий вопрос – реальная либерализация системы государственного надзора за процессами развития образования и перевода взаимодействия участников в рамки государственно-частного общественно-государственного партнерства.
Исходя из вышеуказанных установок, Разработчики метапроекта для полноты и объективности определили следующие тематические поля рефлексивного анализа и области проблематизации реальной действительности образования, на которые (действительности) в свою очередь оказывает преобразующее действие разворачиваемые Prāxis системно-содержательные линии:
• образование как социальный институт;
• образование как отрасль социальной сферы экономики;
• образование как социально-экономическая система;
• образование как область духовного производства;
• образование как вид человеческой деятельности;
• образование как процесс и результат развития личности, формирования человека как целого в процессе его деятельности и жизнедеятельности;
• образование как ценность в системе ценностей человека, общества;
• образование как сфера жизнедеятельности человека, определенных социальных групп, связанная с передачей и получением знаний;
• образование как сфера жизни общества.

Образование как социальный институт реализует, прежде всего, потребности в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, подготовке кадров через социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов выделяются учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.
Разработчики фиксируют тот факт, что в целом ситуация сегодняшнего дня – это ситуация «мыльной оперы», главной интригой которой является ритмичное хождение по кругу всех участников этого социального института сначала в одном направлении, а затем – в обратном. Это придает образовательным институтам, участникам, задающим процессы, видимость бурной деятельности, в результате которой мы имеем фиктивно-демонстративный продукт (ФДП).  Анализ показывает, что действия, осуществляемые людьми в рамках социальных институтов, в том числе управленческие, исходят из следующих позиций:
а) «сегодня все плохо, нужно вернуться во вчера» или б) «делай действие, ради самого   действия»; в) «желай, но не делай».
Вместе с тем, необходимо отметить факт зарождения принципиально новой деятельностной позиции – позиции неадаптивной социализации, которая и является основным ресурсопорождающим условием устойчивого развития.  Слоган этой позиции – «делать и думать», а не «думать и не делать». Для каждого участника такой позиции – это способность к экспериментированию со своей лично-профессиональной практикой.
Из этих четырех позиций, собственно, складывается пространство социальных институтов, как содержательных единиц образования. Данный факт указывает на качество структуры образования как социального института не зависимо от типов, форм и уровней его подсистем. Однако Разработчики отмечают, что важным моментом здесь является парадигмальное состояние технологической многоукладности Российского образования. Именно понимание или непонимание наличия самого факта определения и фиксации ведущих технологических платформ ведет к возможности/невозможности осуществлять проектирование образования как социального института вместе с его структурно определяющими подсистемами. Только тогда становится ясной картина для участников образования в области их целеполагания, способов реализации целей, коммуникативныХ связей и, естественно, продуктом. Естественно возникает множество вопросов: что становится продуктом, что за тип знания формирует у себя участник организуемых процессов и каковы критерии качества «нужного продукта».
Хотелось отметить, что данная тематическая область анализа является системообразующей единицей дальнейшей проблематизации. На наш взгляд, дальнейшая динамика развития сферы образования будет определяться формированием ее как социального института с подсистемами, ориентированными на четко определенные технологические образовательные платформы. Мы не говорим, да это и не возможно на сегодня определить, какой тип содержания образования будет носить основной, а какой дополнительный государственный статус. Мы полагаем, что в недалекой перспективе (лет 15-20) массовое образование будет продолжать дрейфовать в сторону реализации практики структурных изменений своих подсистем в логике «отработки» традиционного образования бывшего СССР и логике легко (в силу своего натур-позитивизма) воспроизводимой либерально-информационной парадигмы образования. Следовательно, оно и будет нормативно определяющим формат основного образования. Образование, формирующее культуру личностного развития (в том числе и профессиональную) будет находиться в рамках дополнительных подсистем.
Здесь же мы отмечаем, что в сознании, а, следовательно, и в действиях участников образовательных процессов не различаются поля функционирования и поля развития образования, подсистемные институты управления образования не настраиваются в режим развития. Важно отметить, что возможность стать реальным субъектом развития образования для негосударственных образовательных организаций выше, чем государственных. Именно здесь объективно складывается качественно новая практика образования, новое содержание организационного и управленческого характера, качественно новые типы многостороннего взаимодействия образования, бизнеса, общественности и власти. Ситуация обрела балансирующее состояние: либо сегодняшнее «дополнительное» образование станет «базовым», либо все таки базовое образование начнет реальную модернизацию, ориентированную на придание образованию статуса развивающей движущей силы развития страны.
Здесь стоит вновь обратить внимание на необходимость усиления роли участия не только государства в решении проблем развития содержания образования, но и бизнеса, и общественности. А власти – увеличить (не на словах) долю внимания на быстрое развитие государственно-частного партнерства (ГЧП) в развитии образования. Это касается, в том числе, и совершенствования нормативно-правовой и налоговой базы. С точки зрения полей «влияния» на содержательные линии развития проекта Prāxis, Разработчики считают ГЧП необходимым и  формирующим ресурсом реализации метапроекта Prāxis.
Ниже представлена схема многоукладности Российского образования по технологическим платформам, определяющим типы содержания образования и, соответственно, конечный продукт такого социального института как образование.

Рис. 1. Схема технологической многоукладности образовательных институтов России.

Пока со стороны власти видны усилия в хорошо знакомом им фоне. Идет поиск и внедрение новых форм и организационных структур образования. В русле этой проблемы осуществляются: процессы реструктуризации на различных уровнях, открытие новых центров,  объединение и разъединение учреждений и организаций, включение общественности в вопросы контроля за деятельностью образовательных учреждений, появление новых типов и видов образовательных учреждений и т.п.

Образование как отрасль социальной сферы экономики призвана обеспечивать условия жизнедеятельности ее субъектов, т.е. тех видов образовательной и социальной деятельности, которые позволяют им удовлетворять свои жизненные (материальные и духовные) потребности. Создание этих условий предполагает формирование и развитие соответствующей возможностям общества системы образования. Она представляет собой социально-экономическую систему со своей инфраструктурой: сеть образовательных и иных учреждений всех типов независимо от форм собственности; материальную базу производственного и непроизводственного назначения - учебные корпуса, общежития, столовые, жилье для работников сферы образования, объекты культурно-социального назначения и др.
Данный аспект образования характеризуется тем, что политика направлена на выделение и осуществление действий по ликвидации таких состояний, как хроническое недофинансирования образования,  старение материально-технической базы и кадров. «Вкачивание» денежных средств в сферу образования и подготовку/переподготовку кадров сегодня  происходит как никогда интенсивно. Через существующую нормативно-правовую базу кроме бюджетов разных уровней финансирование имеет и внебюджетную основу: дополнительные платные образовательные услуги, спонсорские взносы попечительских фондов и бизнес-структур.  Несомненно, есть результаты: значительно улучшилось материально-технического состояние образовательных учреждений, улучшилось содержание дошкольников, школьников, студентов, в том числе и питание, количественно расширилось и выросло число образовательных услуг дошкольного, школьного, вузовского образования, поствузовского.
Закрепились новые формы распределения бюджетов (подушевое финансирование, система грантов и конкурсов), оплаты труда учителей и педагогов, создания новых механизмов внебюджетного финансирования и т.д.  Это приводит к прозрачности использования финансовых средств и изменению форм контроля.
Несомненно, все это имеет свои плюсы. И всё-таки, вышеуказанные действия являются движущей силой только одного плана, одной плоскости и одного вектора движения, важного, но недостаточного для эффективного и продуктивного системного изменения сферы образования в контексте инновационного развития и сферы образования, и общества в целом.  Эти меры не обеспечивают практического становления в реальной жизни процессов развития. Они в принципе не могут быть теми энергетическими импульсами конструктивности в вопросах развития образования и не способны реализовать социально-экономические потребности настоящего и будущего, а могут быть при определенных условиях, в лучшем случае, сигналом к изменениям.
Нельзя не отметить факт нецелесообразности использования передаваемых образованию денежных средств, с одной стороны, а с другой укрепление теневых экономических отношений на рынках образовательных услуг. Репетиторство по учебным дисциплинам и подготовка  к ГИА (9 класс) и ЕГЭ (11 класс), подготовка к дополнительным экзаменам (кроме результатов ЕГЭ) при поступлении в ВУЗ.
Эти две стороны прочно укрепили психологию «выживания» и «потребления» в сознании участников взаимодействия данной сферы. Образование и его участники, прежде всего учителя и преподаватели, не поставленные в режим развития, сегодня явно паразитируют за счет эволюционных амбиций образования и организуют оппозицию реальных субъектов развития.
Существуют механизмы функционирования, но нет механизмов развития. Например, механизм государственной аккредитации образовательных учреждений в том виде,  в каком он есть на сегодня – это механизм сворачивания развития, т.к. он обеспечивает ликвидацию прорывных зон в образовании. Разработчики считают, что возможные сдвиги в этой части –  формирование реальными субъектами качественно новых форм экспертных сообществ (союзов) в рамках государственно-частного партнерства.

Образование как социально-экономическая система. При рассмотрении образования как отрасли сферы экономики достаточно выше обозначенных сторон проблематизации, но как социально-экономическая система в системе государственного и муниципального управления именно сфера образования в ее функционирующей и развивающейся части однозначно является объектом управления.
В этом смысле образование представляется многоуровневой единицей:
• в масштабе страны, общества – это сфера общественной жизни;
• на уровне региона – социально-экономическая подсистема, являющаяся отраслью экономики и составным элементом социальной структуры территориального сообщества;
• в муниципальном образовании – это сеть образовательных и иных организаций, удовлетворяющих образовательные потребности населения и обеспечивающих условия жизнедеятельности субъектов образовательных учреждений.
Противоречивость ситуации заключается в  том, что на данном этапе складывание качественно нового образования как самостоятельной системы противостоит традиционным мировоззренческим представлениям участников государственного и муниципального управления образованием (имеется в виду не только уровень министерств и ведомств федерального, регионального, местного управления, но и руководителей образовательных учреждений) на образование как на объект управления. Сложившийся в социально-философской, педагогической и исторической литературе взгляд на образование как на область духовной сферы жизни общества ориентирует на анализ проблем, связанных, прежде всего, с обеспечением и совершенствованием учебно-воспитательного процесса (УВП) в учреждениях образования, повышения роли школы в воспитании подрастающего поколения, а роли профессиональных УЗ в подготовке молодого специалиста. Под этой областью понимается система учебно-воспитательных и культурно-просветительских учреждений и мероприятий, направленных на всестороннее удовлетворение потребностей общества в знаниях и культуре (опять стоит вопрос – в каких знаниях? В какой культуре?). В экономической и статистической науках – эта область относится к числу отраслей хозяйствования и видов деятельности в непроизводственной сфере, которая имеет свой бюджет, инфраструктуру и органы управления.
Сегодня это противоречие выглядит так: образование, с одной стороны, определяется как сфера знаньевого и духовного производства, а с другой - как неотъемлемая часть рыночной экономики. Практически сегодня начинает признаваться, что система образования является отраслью экономики, с помощью которой создаются условия, обеспечивающие не только процесс обучения и воспитания граждан в обществе, но и человеческий ресурс как многоаспектный фактор (индивидуально-психологический, социально-психологический, социально-экономический и др.)  развития регионов и страны. При этом остается непонятным, к какой отрасли экономики система образования относится: образование всё-таки производственная или же непроизводственная сфера?
Не вовлеченность в формирование заказа, в экспертизу образовательных процессов, содержания образования непосредственных потребителей педагогического производства на всех уровней, тормозит либерализацию управления сферой образования и в силу этого не формируется реально действующая система полипрофессиональных и межведомственных, а не внутриведомственных социальных институтов управления развитием образования.

Образование как особая область духовного производства. Образовательная деятельность – способ социокультурного воспроизводства человека и общественного наследия. Продуктом духовного производства является духовная культура. Именно духовная культура пробуждает, поддерживает и развивает в человеке личность. Поэтому духовная культура не тождественна «начитанности» или «образованности». Никакие знания сами по себе не делают человека личностью, способной к сознательным и ответственным поступкам.
Опять-таки, вопрос применения технологического подхода и термина технология к области духовного производства – образованию – это явление новое для социальной действительности. Но с другой стороны, не осмыслив существующие технологические уклады разнообразных школ и не определив стратегический выбор, мы не сможем решить основной проблемы, стоящей перед образованием – необходимость соотнесения процесса раскрытия человеческой ментальности с миром смысла, а не только с миром объективных вещей и явлений.
Тезис данной проблемы выводится из ключевого противоречия господствующей ныне информационно-иллюстративной системы образования: между общественным характером производства информации и индивидуальной формой ее усвоения. Снять данное противоречие возможно только в рамках развития образования (качественный подход) – деятельностно-генетическим конструированием смысла. Иначе говоря, речь идет о реальном решении вопросов перехода от «школы памяти» и «школы информации» к «школе мысли и действия». 

Образование как вид человеческой деятельности. Деятельность учащихся и студентов (в том числе и учебно-познавательная) является объективной реальностью и находится в постоянном развитии, и, тем самым, обеспечивает развитие личности каждого обучающегося. Следовательно, и сама деятельность развивается.
В образовательной деятельности необходимо рассматривать две стороны: тот, кто образовывается и развивается (объект образования), и те, кто дает ему возможность это осуществлять (субъекты образования). При этом традиционно личность обучающегося в образовании выступает как объект, получающий образование, а в деятельности – как субъект, реализующий деятельность. В педагогическом аспекте суть этих отношений важна как в их познавательной сущности, так и в способе реализации. Именно в деятельности субъект реализует свои отношения с объектом. Деятельность соединяет и одновременно разделяет субъект и объект. Вместе с тем деятельность предполагает несовпадение деятеля и предмета деятельности. Соединяющий характер деятельности выражается в том, что объект деятельности, измененный и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, выполняя деятельность, изменяя и преобразуя мир, меняет себя.
Однако, проблема современного образования заключается в том, что предмет изучения, действительность, выступающие объектом познания берутся только в форме объекта созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика. Она берется не субъективно. Ученик не становится, по сути, субъектом деятельности, субъектом развития, т.к. взаимодействие лежащее между субъектом и объектом в их практическом исполнении не носит признаков практики: отсутствует целеполагание, практика не носит предметно-чувственного характера и не происходит преобразования материальных и духовных систем.
А так как субъективное «Я» проявляется, реализуется и формируется только в деятельности, то традиционные подходы массового образования объективно сегодня не носят деятельностный характер и исключают сам факт становления человека как субъекта деятельности. Традиционное образование – это мир описания вещей, отобъяснённых знаний, конвейер потребителей.
Традиционный учитель (преподаватель) при всех призывах к инновационной деятельности сегодня не способен экспериментировать с собственной деятельностью – это, на наш взгляд, ключевой вопрос при рассмотрении образования как вида человеческой деятельности. И такой учитель способен вырастить «школяра», но не ученика. Научить учиться, а не научить исполнять указания учителя на отметку становится важным ориентиром в профессионализме современного учителя. В этом смысле такой праксеологический подход ведет к процессу формирования здравомыслия и практичности.
Разработчики метапроекта Prāxis фиксируют достаточно серьезную проблему, которая сегодня не может решиться в рамках традиционных систем взглядов на образование: не способность традиционного образования выполнять свою миссию - воспроизводство носителей культурных ценностей через образцы создания культурных ценностей. Суть этого вопроса в том, что, чтобы что-то передать, необходимо это что-то иметь. То, что сегодня «имеют» учителя не удовлетворяет потребностей времени, они не способны передать то, что неумолимо требует новое время – способность к реализации высших человеческих качеств: мыслить, действовать, понимать, прогнозировать, проектировать, моделировать, коммуницировать, иначе говоря, порождать качественно новые состояния и способность жить в сложных нестабильных условиях, которые объективно определяются цивилизационными сдвигами. Прорыв в новых технологиях, в том числе в сфере образования, является главным фактором преодоления цивилизационных кризисов. Поэтому сложность ситуации состоит в том, что бы запустить механизм воспроизводства – передачу необходимых образцов – необходимо иметь эти образцы, иметь носителей этих образцов и тех, кто способен эти образцы снимать. Речь идет о создании качественно новых систем производства – воспроизводства педагогических и образовательных образцов.

Образование как процесс и результат развития личности, формирования человека как целого в процессе его деятельности и жизнедеятельности. Рассматривая образование как процесс и результат развития личности, необходимо знания, получаемые учащимися считать не как цель обучения, а как средство развития личности. Однако, массовая педагогическая практика в таких школах, как советская «зуновская» и рожденная либеральной перестройкой «информационная» школа – продолжает традицию, в которой целевой установкой утверждаются знания, умения, навыки. Речь идет не о риторики, а о наличии конкретных образцов иной педагогической и образовательной практики преподавателей и учащихся, их совместной деятельности. Подтверждение этому тотальная подготовка к ГИА (9 класс) и ЕГЭ (11 класс) в общей школе и тотальная гонка за дипломами в профессиональной (средней и высшей) школе. По этой причине растет число структур, в том числе платных, которые готовят школьников к сдаче этих форм экзамена, а школьные учителя начинают готовить учащихся к ЕГЭ с 7 класса, а в высшей школе – упрощение форм получения «корочек», что полностью исключает любые процессы развития как самой системы образования, так ее участников.
Формирование в сознании участников (это касается и учащихся, и родителей, и педагогов, работодателей и управленцев) образовательных процессов различных уровней и разных направленностей понятия качества образования – один из ключевых вопросов. Сама категория «качество» с точки зрения прагматика, воспринимающего мир в отношении «работает – не работает», не адекватна той наполненности, которой определяются критерии качества самими участниками образования. Такие критерии, как наличие аттестатов и дипломов различных степеней, золотых и серебряных медалей, дипломов победителей олимпиад и конкурсов, высоких показателей ЕГЭ и т.п., тем более, показатель материальных и финансовых затрат в сфере образования, объективно не дают право говорить о высоком качестве образования. Достижение этих показателей не снимает проблемы производства и воспроизводства человеческого ресурса, формирования человеческого капитала и развития личности, способной решать те жизненно важные вопросы, которые современная жизнь ставит. Ведь не случайно на всех уровнях, все сферы и области человеческой деятельности испытывают острейший дефицит кадров: людей, способных осуществлять эффективную и продуктивную деятельность, возглавлять и организовывать так необходимые сегодня инновационные процессы.    
Не соответствие между объективно стоящими перед образованием целями и получаемым в  процессе их реализации результатами указывает на новый аспект проблемы качества образования – содержание образования. Сегодня содержание образования становится само по себе проблемой, точнее – проблемой становится понимание содержания образования. Многие находятся в состоянии неопределенности. Содержание образования традиционно рассматривается как тематический (предметный) материал передаваемый обучаемому. Однако, с точки зрения формирования образцов действия, такая установка не современна. Дидактический материализм через передачу отобъясненных знаний в виде информации, морально-нравственных норм и правил, догматических инструкций («традиций») поведения, идеологических установок сводит к нулю познавательную способность и высшие потребности человека – потребности развития. Это приводит к стагнации и деградации сначала личности, а затем общества.
Вместе с тем, анализ указывает на тот факт, что в стране зарождается принципиально новое представление о содержании образования, соответствующее принципам воспроизводства новых деятельностных культурных образцов деятельности и жизнедеятельности, способной решать задачи развития. К таким типам содержания относятся организационно-деятельностные, проектные формы работы и мыследеятельностное содержание образования. В таких формах содержимое (материал) неотрывно связано с тем методом, с той формой, в которую упаковано это содержимое.  Следовательно, понимание участниками образовательного процесса содержания образования как формы одномоментного присутствия предметного материала и способа организации этого материала выводит на новый уровень педагогический профессионализм учителя (преподавателя).  Именно требования к изменению педагогического профессионализма, основанные на технологиях деятельностного и мыследеятельностного содержания образования  позволит сформировать новую практику работы над качеством образования.     
Констатируем: стагнация в экономике и деградация в духовно-нравственной сфере общества – это результат стагнации, проявления охранительной функции консерватизма мышления и сознания большой армии педагогических и управленческих работников общей и профессиональной школы, не способной отвечать на современные вызовы.  
Здесь необходимо отметить, что образование становится в том случае современным, когда организаторы процессов в сфере образования ориентируют участников образования не на работу в рамках категориальной пары «процесс – результат», в категориальной паре «процесс – механизм». 

Образование как ценность в системе ценностей человека, общества. Ситуация относительно данной проблемной области заключается в глубокой рассогласованности между неформальными традициями, носителями которых являются учителя в школе, а преподаватели – в профессиональных УЗ и с завидной регулярностью политически выставляемыми чиновниками от власти требованиями без всяких логических управленческих действий. Это один аспект проблемы, указывающий на тупиковое состояние в понимании ценности образования, его истинного предназначения. Другая сторона – общество, где образование и работа со знанием, как центральной составляющей понятия образования, сегодня наиболее просвещенной частью нашего общества  безоговорочно оценивается как базовое условие эволюционного развития. Однако, в условиях нынешнего слома понимания смысла и направленности развития человеческого общества, образование, его главные составляющие (содержание образования, образовательные технологии, педагогические практики и пр.)  вынуждены наполняться качественно новыми смысловыми установками, освобождаясь от тормозящего груза накопленных предыдущим опытом значений.
Необходимо понимать, что образование, само по себе объективно являющееся ценностью в системе ценностей человека и общества, с точки зрения современности вынуждено выступать как предмет собственного преобразования и изменения своих собственных свойств. 
Следовательно, становится понятным факт появления локальных точек развития как необходимости, где формируются качественно новые характеристики образования, где зарождаются новые способы и критерии, на основании которых производятся сами  процедуры оценивания соответствующих свойств категории «образование». Вместе с тем, содержание этих зон развития: новые установки, оценки, императивы, цели, проекты сложно закрепляются в традиционном общественном сознании и культуре.
Отсюда достаточно значимое противоречие с точки зрения управления развитием: в «рождении» способов «рождения» новых характеристик образования.  Основной ценностью на переходном моменте становится способность, прежде всего организаторов образовательного процесса (управленцев и педагогов), экспериментировать с деятельностью: педагогической, организационно-управленческой, образовательной. Процедуры делания собственной экспериментальной практики педагога как особого типа деятельности сегодня не является профессиональной нормой.

Образование как сфера жизнедеятельности человека, определенных социальных групп, связанная с передачей и получением знаний. Сложность устройства системы образования и ее социальный характер относит образование к числу сложных социальных систем, связанных с передачей и получением знаний, жизнедеятельностью определенных социальных групп и каждого человека. Анализируя данную область, Разработчики понимают, что эта проблемная область как никакая другая напрямую связана со сменой управленческой парадигмы. Речь идет о необходимости понять: как и что образует ту социальную сферу жизнедеятельности общества, где происходит порождение, передача и получение знаний.
Ситуация пространства, где осуществляется историческая жизнь современного человека достаточно сложна и уникальна своим поведенческим многообразием. Вместе с тем, качество той области, в которой происходит присвоение разнообразных образовательных и культурных содержаний, набор которых определен конкретно-историческим характером целей, установок, процессов образования зависит от организационно-содержательной модели социокультурной образовательной среды. Дело в том, что те многочисленные структурные изменения, проходящие сегодня в сфере образования, не способны решить существующие проблемы образования. Причина неспособности кроется в неадекватности установок и способов и форм их реализации. Имеющийся до настоящего времени управленческий опыт в сфере образования не позволяет организовать процессы, задача которых осуществить поэтапный перевод системы прежнего режима функционирования в новый режим. Осуществить фиксацию состояния системы, где была бы возможность порождать нормативные образцы развития, обеспечивающие воспроизводство развития – вот тот новый ориентир, который практически отсутствует в образовательном ведомстве. Кластерно-сетевые производственно-образовательные системы как новые структурно-содержательные формо-образования только начинают посещать головы управленцев и вряд ли будут востребованы участниками образовательных процессов в ближайшие 10 лет.
Как сложная система образование объективно должно обладать эмерджентным (целостным) свойством. Однако Разработчики метапроекта определяют состояние сферы образования не как системы. Образование в его настоящем состоянии больше представляется как множество элементов. Автономность и изоляционный характер базовых элементов системы образования приводит к низкой интенсивности взаимодействия их друг с другом и, как следствие, к низкому системному эффекту. Образование в целом не разомкнуто на внешние условия, и каждый элемент системы внутри не открыт для взаимодействия. Однако известно, что система обеспечивает тем большие преимущества в достижении целей, чем выше ее уровень системности. К настоящему времени в том устройстве, в котором функционирует отечественная система образования, приближается к нулевому уровню системности. Укажем на известный факт, что система с нулевым уровнем системности вообще ничем не отличается от множества образующих ее элементов, т.е. тождественна этому множеству и никаких преимуществ в достижении целей не обеспечивает. Традиционно к базовым элементам системы образования относятся:  а) образовательные программы; б) государственные образовательные стандарты; в) образовательные учреждения разных видов и типов; г) органы управления образованием; д) подведомственные органам управления учреждения и организации; е) учреждения и организации, ведущие научные исследования и обеспечивающие функционирование и развитие образования; ж) общественные и государственно-общественные объединения; з) обучающие; и) обучаемые.
Противоречие между объективным характером образования как сложной нелинейной открытой системой и фактическим ее состоянием как линейным множеством элементов не устраняется качественно новыми содержательными установками (в том числе управленческими), а нарастает воспроизводством форм и способов организации, руководства и управления на различных уровнях взаимодействия. Не снятое противоречие, в котором живет образование, ведет к стагнации и гибели системы.
В практическом плане сфера образования как среда жизнедеятельности человека, отдельных социальных групп, связанных с передачей образцов знаний, деятельности и жизнедеятельности представляется как среда латентности и маскировки конфликтов.
Поясним термин «латентный конфликт». Латентность конфликта предполагает такое состояние среды, в которой происходит достижение согласия между сторонами по дальнейшему совместному взаимодействию, но без разрешения основных проблем, породивших конфликт. В этом взаимодействии количество разноплановых и разноуровневых проблем  неуклонно растет. В этом смысле непонятна роль пропаганды толерантности в развитии латентности среды, а также непонятна официальная позиция в постановке критериев качества сред формирования и развития молодого человека. Вместе с тем нам представляется, что большинство здравомыслящих  людей понимает, что состояние латентности - не лучшее состояние системы, такое состояние ведет к пассивности, бездействию и выжиданию. Латентность — это застой. Однако, все было бы не так опасно, если бы система образования по своей функции не обеспечивала будущее семьи, общества, страны.
Конфликт же необходимо понимать не в политологическом смысле как противостояние или как стадия противостояния. Следовательно, образовательный процесс – не область политического противостояния, не плацдарм военных действий. И если мы говорим о «сообществе неразрешённых конфликтов», то должны признать, что это сообщество в определенном смысле, является сообществом бесправных. Противопоставляя конфликт войне не по градации насилия, а по принципиально иной логике действия — диалектической логике, мы закрепляем для анализа место таким аналитическим практикам и формам организации деятельности и мышления, которые отодвигают различные формы пассивности и организуют работу с конфликтом как с ситуацией проблематизации, задают технологичность самому процессу проблематизации. Именно таких зон проблематизации катастрофически мало в образовании. В большей степени доминируют морализаторски-разъяснительные монологи и контроль выполнения заданий.  

Образование как сфера жизни общества. Рассмотрение образования как сферы социальной жизни осуществляется в двух аспектах:
а) аспект внутреннего мира образования – сущностная сторона института образования;
б) аспект внешнего взаимодействия образования – воздействие на образование окружающей социальной среды в виде экономических, политических и других факторов.
К первой группе таких тенденций относятся те, которые характеризуют внутренний мир образования, определяют его сущностную сторону и поддерживают социальную феноменальность института образования. К сожалению, исключительность российского института образования, несмотря на «мощные потуги» управленцев на разных уровнях, можно наблюдать лишь в красиво оформленных, массово организованных пиар компаниях и отчетах. Вся эта псевдодеятельность выражена в большом количестве конкурсов, фестивалей, целевых программ, грандовых проектов, открытии центров, институтов «развития», лабораторий и пр. Однако, сутью этих потуг остается «распил» бюджетных средств разных уровней. Другой исключительностью является, само профессиональное и психологическое состояние педагогических кадров. Такая исключительность выражена в крайне низком уровне педагогического мастерства, в негативно-разрушительном социально-психологическом состоянии учителей школы и преподавателей профессиональных учебных заведений. Социально-психологическое состояние учителей выражается в том, что учительство не способно сегодня выступать в качестве фактора эффективности социально-экономического и духовно-нравственного развития. Понятие «учитель» в сознании подавляющего большинства педагогов не ассоциируется с творческой деятельностью мастера. Сегодня сознание учителя – это сознание делателя, выполняющего «конвейерную сборку» в школе «ГИАшников» и «ЕГЭшников», в профессиональной школе – «ненужных специалистов». Система управленческой и методической работы в образовании не ориентирует учительство на экспериментирование с собственной деятельностью, что так востребовано в условиях инновационности. Парадокс заключается в том, что внутри системы образования «разброд и шатание». Например, школьное образование – принципы новых образовательных стандартов ориентированы на пока не системное, но все же развивающее способности  ребенка образование, а установление форм и способов контроля в виде ГИА и ЕГЭ являются условиями формирования информационной школы и силами, сдерживающими развитие внутреннего  потенциала школы и субъектов образовательных процессов. Такого рода процессы задают нестабильность позитивных изменений как внутри системы, так и внешних к ней установок и эффективных воздействий.
В этой ситуации воздействия внешних факторов, а они будут нарастать, обеспечивающих формирование внутренних условий и позитивных изменений образования, напрямую будут связаны с внесистемной работой с учительскими кадрами. В этой связи ближайшие 10-15 лет – это годы формирования внесистемных профессиональных сообществ, развитие дополнительного образования взрослых и соответственно педагогики для взрослых (андрагогики), как в плане научного знания, так и социальной практики.            
Если говорить об авторитете учителя в общесоциальном плане и с точки зрения реализации его педагогической миссии (воспитательная функция), то в ближайшие 5 лет сложно говорить о его росте. Вместе с тем, объективно требования со стороны заказчиков в этом аспекте деятельности педагогов будут возрастать.
Ко второй группе тенденций – внешнего влияния относятся те, которые являются результатом воздействия на образование со стороны окружающей социальной среды во всех ее вариантах (экономических, политических, социальных и других факторов). Выше мы уже касались этого вопроса. Можно лишь отметить, что взаимодействия, предписывают ряд условий, определяющих этапы и формы процесса становления и развития нового образования:
• воздействие экономики на жизнестойкость существующих институтов образования и появлению принципиально новых институтов, изменения экономической структуры самого образования: коммерциализация образования, новые формы хозяйствования и др; 
• изменения в социальной структуре общества влекут за собой изменения в характере и содержании образования: личностно-ориентированность образования: при многообразии технологических образовательных платформ действия по их жесткому маркированию; проникновение религиозности в сферу образования; либерализация управления и содержания;
• возрастание требований общества к уровню и содержанию образования: усиление методологического аспекта образования, междисциплинарность  и интеграционность знания; 
• воздействие потребностей общества на практику формирования образовательной политики:   Поскольку обозначенная область носит надсистемный характер, то, следовательно, становление сферы образования и политика конструирования сферы образования становится делом не только государственно-ведомственной проблемой, но проблемой надведомственной, охватывающей интересы школьников и молодежи, семьи, производства и бизнеса, различных сообществ (культуры, искусства, науки и др.), власти, Церкви.

ИНТУИТИВНО-ЛОГИЧЕСКИЕ ГРАНИЦЫ ИЗМЕНЕНИЙ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Общие базовые тенденции изменений, в рамках которых будут формироваться и реализовываться различные проектные и программные действия игроков сферы образования, реализующих институциональные функции образования, определяются следующими координатными точками:
• смена парадигмы «образование – есть обучение» парадигмой «образование – есть становление личности (развитие способностей и самореализация)»;
• капитализация знаний;
• обобществление знаньевого капитала;
• развитие концепции непрерывного образования – «образование через всю жизнь»;
• развитие экспериментально-практических методов познания, междисциплинарных подходов и методологизация знания. Пример методологизации знания: экономика — маркетинг, натуралистическая кибернетика или теория управления — деятельностный менеджмент или методология управления; предметное обучение в школе – метапредметные знания (формирование типов организованностей сознания); 
• смещение приоритетов в сторону индивидуализированных образовательных форм. Специфика индивидуализированных форм образования (в отличие от индивидуальных форм обучения) заключается в том, что конкретные образовательные процессы (траектории развития) возникают и исчезают вместе с деятельностью сознания и жизнедеятельностью конкретного человека;
• педагогизации общества и развитие такого направления как андрагогика (педагогика образования взрослых).
• диалогичность различных подходов в отношениях «учитель – ученик»;
• развитие и активное использование IT-технологий и интернет-технологий;
• развитие дистанционных систем обмена информацией и знаниями;
• развитие кластерно-сетевых моделей взаимодействия производственно-образовательных систем;
• интернационализация образования различных уровней и ступеней.
Можно предположить, что и далее будет нарастать значение специальных функций образования.  К специальным функциям образования как социального института относятся функции, отражающие роль образования во всех сферах жизни общества: экономическая, социальная, культурная, правовая функции.
Роль экономической функции будет проявляться, прежде всего, в развитии социально-профессиональных, экспертно-координирующих, инвестиционных структур, объединяющих общество и тех, кто владеет необходимыми  знаниями по подготовке квалифицированных участников организации современных производственных процессов в различных сферах человеческой деятельности.
Среди социальных функций образования выделяются такие как воспроизводство и изменение социальной структуры общества в целом и ее конкретных элементов; содействие в усилении социальной мобильности; способствование активному осуществлению процесса социализации личности и, тем самым, облегчению и успешности освоения ею социальных ролей.
Культурная функция образования реализуется через воспроизводство и развитие материальной и духовной культуры, прежде всего и главным образом, молодого поколения.

КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМ

1. Проблема «школьного конвейера». Мы исходим из того, что образовательная модель должна опережать будущее состояние социума. Существующее массовое образование (как среднее, так и высшее) потому и не справляется со своими культурными задачами, что оно, будучи устроено по принципу «школьного конвейера», не успевает за динамичными процессами, которые происходят в обществе. Каждые 3-5 лет удваиваются знания и способы деятельности в области менеджмента. Выпускники, не успев закончить вуз, уже оказывается во вчерашнем дне.
2. Проблема дефицита профессиональных кадров. Несмотря на активизацию сферы бизнеса, последний испытывает в настоящее время острую нехватку в профессиональных кадрах управленцев. Рост и активизация бизнеса приводит к тому, что на повестку дня встает вопрос о постоянной и систематической работе с кадрами. Человеческий ресурс является при должной организации работы компании ее главным капиталом.
3. Проблема несистемности и отрыва от практики. Образование общее и профессональное (особенно высшее) готовит своих выпускников под бизнес-проекты. Мыслящие, креативные студенты являются, скорее, исключением, чем правилом.  Их успешность зависит от них самих, нежели от образовательных процессов, в которые они включены. Руководства фирм и компаний вынуждены вырабатывать целенаправленную  политику по подготовке и переподготовке кадров, проводя курсы и тренинги, приглашая разных специалистов по менеджменту, управлению персоналм, маркетингу и иной проблематике, касающейся деятельности фирмы. Но такое образование страдает обрывочностью, несистематичностью, поверхностностью и заимствованием. Такое образование фактически копирует модель конвейера массовой высшей школы, строя некий набор курсов и семинаров. С другой стороны, материал для case-study и проблемных заданий, как правило, берется на подобных курсах из зарубежного опыта, без учета российской национальной и региональной специфики. Не факт, что при таком подходе формируется управленческое инновационное мышление.
Существующие консалтинговые, рекрутинговые фирмы и кадровые агентства как правило работают с прошлым и настоящим, формируют базы данных, выискивая специалистов на рынке труда. Но с будущим они не работают, это не их задача. Они не могут помочь той или иной фирме  отладить производство человеческих кадров под будущие, новые проекты для решения нетривиальных задач по развитию компании.
4. Проблема внутриведомственной и межведомственной разобщенности. Успешные бизнесмены сами нуждаются в создании коалиционных форм взаимодействия. Именно кадровая проблема гипотетически является объединяющей для успешных бизнесменов. В то же время налицо факт отсутствия какой-либо коалиции предпринимателей. Лобби и временных союзов много, а здоровой коалиции по отстаиванию своих интересов мало.

СЦЕНАРНЫЕ ПЛАНЫ РАЗВИТИЯ СИТУАЦИИ
1.  Нестабильность в образовании будет нарастать. Изменения в системе образования задаются объективно общим состоянием глобальных изменений в мире, неоднородность процессов, характерная для ситуации изменения, будет лишь нарастать и создавать хаос в сознании участников сферы образования и, естественно, в самой практике. Несогласованность управленческих действий на разных уровнях будет обострять и проявлять те скрытые конфликты, которые система образования накапливала последние 30-40 лет. Энергия этих конфликтов будет разрушительно действовать не только на образование, но, в целом, на все общество. Т.к. источником конфликтов, опять-таки объективно, является образование, то вынуждено будет увеличиваться число людей из разных сфер деятельности и жизнедеятельности, интересы которых будут сориентированы на не присущее им ранее решение задач. Например, бизнес вынужден будет, решая вопросы дефицита кадров, реально вмешиваться в образовательную сферу. Образовательная политика и политика сферы образования постепенно станет не внутренним вопросом системы образования (или то, что от нее останется), а межведомственным полипрофессиональным объектом изменения. Именно такие полипрофессиональные экспертно-ориентированные объединения станут реальными центрами целенаправленного и сознательного проектирования, программирования процессов развития образования.
Как говорилось выше, современные условия предполагают, что цели образования на различных уровнях не корректируются, а переустанавливаются. Новое целеполагание в содержании образования, управлении образованием и инновационными процессами: от различных структур власти до институтов подготовки и переподготовки кадров и самого учителя – необходимое условие развития. Системе необходимо задать качественно новую функцию – функцию развития. Эта функция объективно будет складываться, только сложно сказать – в пространстве дополнительного образования или основного общего и профессионального.
2. Объектом внимания ближайшего времени (5-7 лет) станет содержание образования в его прагматическом (практическом) и технологическом аспектах понимания: чему учить и как учить. Этот вопрос напрямую связан с типами образовательных школ. Процессы демаркации границ типов образования по их технологической платформе будет усиливаться. Явно определится достаточный минимум ориентиров на типы образования, которые будут служить точками сборки ресурса изменений в сфере образования. Например, выделенные выше школы: ЗУНовская, информационно-либеральная и школа развития способностей (деятельностная и мыследеятельностная). Постановка вопроса на всех уровнях педагогического образования и экспертного сообщества о четком различении в мышлении и в профессиональной практике содержания образования (средства мышления, понимания, действия и соответствующие им способности ученика) и учебного материала (отработанные предыдущими поколениями культурные продукты: научные, философские, религиозные и др. открытия и нормы) – есть основание проектных и исследовательских разработок.
3. Эта позиция связана с предыдущей позицией (2), однако необходимо ей придать особое значение. В ближайшие 5-7 лет будет обращено внимание, при четком различении этого экспертными сообществами, на наличие двух концепций характеризующих качество образования: концепция преобразующей способности и концепция адаптивного умения. При этом необходимо четко понимать, что концепция «адаптации» уничтожает смыслообразующую  функцию образования.  Такой подход уже привел к  тому, что образование на сегодня занимает место функционально-консервирующего ведомства, которое реализует исключительно адаптационно-приспособительную функцию образования, которая, в свою очередь, не способна на развитие и инновационность. Такой подход формирует адаптивную психологию личности, не способную видеть новые реалии, создавать новые знания, новые механизмы, не способную, в принципе, работать с будущим.
4. Ситуация с позиции управления на федеральном и особенно на региональном уровнях вынуждено сориентирована на переходы а) от макроэкономической установки к социальной системе бюджетирования результатов, б) от бюджетирования расходов к проектно-программному управлению и б) от акционерной финансовой выгоды реального сектора к социально-психологической мотивации деятельности. Именно те, кто окажется дееспособным в реализации проектно-программных способов управления, в формировании систем бюджетирования результатов с их качественной характеристикой контроля, кто сможет преодолеть психологию акционерной финансовой выгоды без ориентировки на знания и человеческий ресурс – тот окажется в более выгодной ситуации в ближайшей перспективе (10-20 лет).
5. К сожалению ближайшие 5-7(10) лет в силу инертности действия участников игры с использованием финансовых отношений на «поле образования» не будет кардинально отличаться от той финансовой политики, которая реализуется сегодня.  Вместе с тем, вынужденно будут точечно решаться вопросы создания механизмов и инструментов перевода финансовых потоков с инфраструктурных и оргструктурных количественных ориентиров на обеспечение финансовым ресурсом новых форм взаимодействия. Например, кластерно-сетевые, образовательно-производственные, детско-взрослые и др. формы. Например, инвестиционное проектирование, которое предусматривает разработку комплексных подходов, методов и способов, формирование финансовой структуры капитала системы образования.

Заключение. Из выше сказанного становится понятно, что если сегодня не будет выстраиваться кадровая управленческая политика, то завтра управлять будет некому и некем. Хотя можно констатировать факт, что уже сегодня управлять некому. Необходимо формировать такой резерв, который бы не просто заменил уходящие поколения, но и выстроил на себе новые модели управления, соответствующие нынешним мировым реалиям.
Молодежь в настоящее время все более нуждается, прежде всего, в том, чтобы ей показали образцы личностного и профессионального роста. В условиях культурного вакуума, отсутствия данных образцов молодежь идет туда, где есть суррогаты и заменители этих образцов.
Чтобы формировать инновационных управленцев, необходимо формировать специальные полигоны, поскольку массовая общая и высшая школы не могут и, наверное, не должна этого делать. Нужны целевые, специальным образом выстроенные полигоны, инновационные образовательные площадки, учебные модули, в которых отрабатывалась бы такая проектно-ориентированная модель управленческого инновационного образования.
В настоящее время мир переходит к сетевому обществу. Сетевая идеология быстро развивается в информационной среде, в сфере бизнеса, в управлении бизнесом. А образование, которое готовит кадры для этих сфер, никак не приспособлено к нуждам этих сфер, будучи устроенным по принципу тоталитарного конвейера. В ситуации имитации профессионалов, тем более специалистов по проектному и инновационному менеджменту, подготовить  профессионалов невозможно. Призывы некоторых ректоров вузов, которые говорят бизнесу: дайте мне миллион долларов и я вам подготовлю новое поколение управленцев и предпринимателей. Либо это ложь, либо заблуждение! И при этом вводятся в заблуждение еще некоторые наивные бизнесмены, которые уже столкнулись с жесточайшей кадровой проблемой. В конвейере это сделать невозможно.

 

 


 

 

В.А. Николаев. Технология Коллективной Творческой Деятельности (КТД). О Школе КТД.

В статье описывается общий подход к организации деятельности в Школе Коллективной Творческой Деятельности.

 

Общие вопросы, цели и задачи Школы КТД.
Школа Коллективной Творческой Деятельности (Школа КТД) является частью интегрированной системы технологии межрегиональной сетевой мыследеятельностной педагогической мастерской (СМДПМ). СМДПМ – это социальная технология формирования инновационной инфраструктуры развития образования. Под инфраструктурой развития образования понимается наличие практических зон, где разворачивается деятельность учителя (педагога) по производству деятельностных форматов развивающейся практики образования (обучения, развития, воспитания) за счет принципиально новых образовательных мыследеятельностных и деятельностных образцов единиц содержания и воспроизводству образовательных и управленческих технологий и педагогических практик мыследеятельностного типа. Деятельность Мастерской направлена на формирование и развитие у учителя новых профессиональных компетенций, обеспечивающих ему возможность эффективно решать вопросы реализации ФГОС в части метапредметной и личностной компоненты. 
Руководитель и методологическое сопровождение Сетевой мыследеятельностной педагогической мастерской (СМДПМ) – Валерий Анатольевич Николаев
Научное сопровождение СМДПМ –  академик Василий Яковлевич Синенко
Цель Школы: Развитие демократических и творческих основ жизнедеятельности детско-взрослых коллективов.
К детско-взрослым коллективам относятся коллективы, осуществляющие совместную детскую разновозрастную, подростково-молодежную и детско-взрослую деятельность по преобразованию себя и окружающего мира. В зависимости от принадлежности к той или иной сфере деятельности детско-взрослые коллективы бывают школьные (в школе),  студенческие (ВУЗы, СУЗы и пр.) производственные (на производстве), разновозрастные образовательно-оздоровительные (летние площадки, детские центры и лагеря).
Задача Школы: Практическое освоение участниками Школы методики КТД (академик И. П. Иванов).
Методика КТД - это особого типа технология социальной коммуникации, направленная на всеобщую заботу о себе, об окружающих тебя людей и мир, на формирование коллективной гражданской идентичности  человека добра. Гражданская идентичность определяется ответственностью за дела в стране, готовностью действовать во имя их интересов, доверием к окружающим, участием в общественных делах, проявлениями солидарности на благо человека и общества.

Участники Школы.
Участниками  Школы КТД являются учителя, вожатые, воспитатели, студенты, педагоги дополнительного образования, методисты, руководители методических объединений, заместители руководителей образовательных организаций, руководители образовательных организаций, другие педагогические работники, а также каждый ориентированный на педагогическую деятельность человек.

Организационные формы обучения в Школе КТД. Краткая характеристика.
Традиционные лекционные и семинарские занятия в формате интерактива. Основное содержание: ознакомление с методологией деятельностного подхода, устройство и понимание основных базовых категорий и понятий, обеспечивающих содержание методики КТД. Деятельность, структура деятельности, процессы, цели и задачи, способность, система педагогика, обучение, развитие, воспитание, рефлексия, коммуникация и др.
Общее время от курса: 30 % от всего времени занятий, независимо от их продолжительности, количества и состава участников.
Характер учебных занятий: Время, отведенное на лекционные и семинарские занятия, распределяется по всему курсу, а не сосредоточены в одном временном пространстве. Данные занятия кроме всего носят рефлексивный характер, т.е. в содержании занятия они встраиваются по мере возникновения вопросов у участников курса.  
Результат: Пропедевтика деятельностного и мыследеятельностного содержания организации базовых процессов образования: обучения, развития, воспитания. Включение в сознательные процессы организации новой образовательной технологии и педагогической практики. Владение базовыми понятиями системно-деятельностного и мыследеятельностного содержания образования. 
Коммуникативно-творческие сборы. Пятидневный (с учетом дня приезда и дня отъезда участников) коммуникативно-творческий проект по освоению и развитию педагогических и коммуникативных практик и формированию деятельностных компетенций у участников сбора – педагогов, студентов, школьников.
Основное содержание: Коммуникативно-творческий сбор включает в себя ряд активных форм практического освоения методики КТД. Ключевыми организационно-содержательными элементами сбора являются: сбор-старт; коллективные творческие дела (КТД); чередующиеся творческие поручения (ЧТП); вечерние огоньки; штаб-планерки вожатых, педагогов и воспитателей; рефлексивно-методические профессиональные площадки.
Общее время от курса: Сборы по своей продолжительности занимают максимально большее время от курса –  50 % (50 астрономических или 65 академических часов).
Характер занятий: Погружение участников курсов в непосредственную практику освоения нормативных элементов методики КТД и целостного механизма работы технологии коллективной творческой деятельности. В процессе данного погружения на организационно-методических переходах от практики тематического действия и взаимодействия в коллективе к практике рефлексивного анализа этих действий.
Результат: Через практическое взаимодействие участников курсов с носителями образцов педагогического и воспитательного действия снятие и присвоение необходимых единиц содержания образования, обеспечивающих становления деятельностных компетенций. Получение ответов на вопросы: Как работают Коллективные творческие дела?, как организуются и проявляются ЧТП?, что из себя представляет вечерний огонек?, как организовать и проводить штаб-планерку – вопросы повестки и приемы? и др. Приобретение навыков работы с детьми и взрослыми в разновозрастных детско-взрослых коллективах.
Дискуссионные площадки. Интерактивная форма коммуникативного взаимодействия, обеспечивающая постановку и обсуждения проблемных вопросов педагогики, обучения, развития, воспитания, образовательных практик, тенденций развития образования и пр. Смысловая направленность дискуссионных площадок – прояснение современных условий и стратегий развития содержания образования, образовательных технологий и педагогических практик, а также формирование сетевого профессионального сообщества развития регионов и страны.
Основное содержание: Демонстрация оргдеятельностных форм, направленных на  проявление и формирование у участников позиции поступательного развития не только личного, но и профессионального. Установление способности переводить оценку события в условие формирования личной точки зрения и способности перевода ее в профессиональную позицию развития. Деятельностное и мыследеятельностное установки на развитие профессиональных качеств и содержание социокультурной среды.  
Общее время от курса: Общее число данных занятий 2-3 занятия в течение всего курса. Оптимальная продолжительность одного занятия – 4 академических часа. В пространстве курса распределяются в следующем порядке – начало обучения, середина и конец (перед сертификацией).
Характер занятий: Выявление и фиксация конфликтных зон в профессиональной практике и перевод их в проблемную форму. Поиск ответов и решений выявленных проблем. 
Результат: Переход и закрепление в сознании участников курса сущности нового содержания образования и форм его становления в профессиональной практике педагога. 
Стажировочные педагогические площадки. Стажировочная педагогическая площадка (СПП) – это новый эффективный механизм повышения квалификации педагогических работников. СПП представляет собой системно организованное пространство конкретного направления педагогической практики реализующей новое содержания образования и требующей переноса в иную образовательную среду. Содержанием нашей СПП в данном случае является направление разработки и воспроизводстве практики и содержания технологии Коллективной творческой деятельности, а также форм и методов ее переноса (инновация). Стажировочной педагогической площадкой для Школы КТД является Образовательный комплекс «Наша Школа» (Новосибирск) и Этно-Культурно-Образовательный Центр «Развитие» (Республика Алтай). 
Основное содержание: Полное погружение в практику освоения технологии КТД и методическое сопровождение стажера в процессе всей образовательной смены. Стажер формирует программу стажерской практики в соответствии с образовательной программой смены и под наблюдением педагогов-экспертов реализует ее содержание. Еще одно из содержательных наполнений СПП Школы КТД является организация педагогического консалтинга – сопровождение педагога или организации, заявившей на тот или иной аспект сопровождения.
Время:   В данном контексте СПП употребляется во множественном числе по той причине, что участник курса может пройти не одну стажировку, а детализировать, например, сначала как вожатый, затем как педагог тематического направления, затем как методист технологии КТД.
Желательно, чтобы курсант (участник курсов) прошел хотя бы одну стажировку-смену по выбранному им и/или определенному при сертификации уровню: вожатый, педагог-мастер тематического направления, методист КТД.
Характер занятий: Погружение полный цикл смены и освоение во взаимосвязи всех условий реализации технологии КТД.  
Результат: Закрепленный в процессе обучения на курсе новый педагогический профессионализм и педагогические компетенции.
Экспертные сессии. Экспертная сессия (акселерация содержания педагогического профессионализма) представляет собой набор форм и приемов, обеспечивающих ускорение процессов самоопределения в профессиональном плане, формирования зон развития собственных профессиональных компетенций и построения личностных планов развития и саморазвития.  Формат экспертной сессии – это когда у педагога есть возможность за очень короткое время познакомиться с большим количеством профессионалов и получить конкретные рекомендации шагов и действий, познакомиться и понять точки соприкосновения с разными экспертами. Это поток взаимодействия в организованном педагогическом пространстве обмена профессиональными компетенциями. 
Сертификация. Сертификация в Школе КТД – это деятельность, направленная на установление и фиксацию соответствия присвоенных участником курсов компетенций и профессиональных качеств (указанному в индивидуальной программе-заявке) представленному на курсе содержанию теоретической и практической деятельности. В документе об окончании курсов фиксируется уровень прохождения содержания: прошел, прошел успешно, прошел с отличием.
Уровень зависит от: полноты принятия всех форм занятий, качества участия в них, демонстрации профессиональной позиции и компетенций. 
При сертификации учитывается оценка руководителя, полнота прохождения всех модулей, взаимная оценка на экспертных сессиях, самооценка.